Kwalifikacje czy kompetencje?

W krajach europejskich obserwuje się wymuszone przez postęp naukowy i techniczny rosnące zapotrzebowanie na kadry pracownicze z wysokimi kwalifikacjami, zdolne do posługiwania się nowymi technologiami i nacechowane innowacyjnością. Obecnie, w odróżnieniu od przeszłości, coraz bardziej doceniane są te umiejętności pracownicze, które mają związek z tempem postępu. Dla potrzeb gospodarki narodowej należy więc przygotowywać pracowników zdolnych do posługiwania się nowymi technologiami i nacechowanych postawami innowacyjnymi. Temu należy podporządkować współczesne kształcenie. Dotyczy to nie tylko przygotowania na wysokim poziomie odpowiedniej liczby naukowców, innowatorów oraz personelu technicznego, lecz również wydłużenia okresu kształcenia obowiązkowego i zawodowego.

Takie stanowisko w dokumencie 'Kształcenie ogólne i zawodowe we Wspólnocie Europejskiej' zajęła Komisja Wspólnoty Europejskiej jeszcze w czerwcu 1989 r., uznając zresztą dział edukacji zawodowej za priorytetowy. Zmiany miały dotyczyć nie tyle przygotowania kandydatów do zawodu, co kształcenia osób już pracujących, a przede wszystkim tych, którzy działają w produkcji i usługach.

Mając na uwadze te wytyczne, można sądzić, iż procesy integracyjne także w krajach jeszcze dziś kandydackich spowodują odejście od kształcenia ukierunkowanego branżowo i wyposażanie młodych ludzi w wiedzę bardziej ogólną, dającą szansę na elastyczne przystosowanie do potrzeb zawodowych. Ma to pociągnąć za sobą wzrost znaczenia praktyki i standardu posiadanych umiejętności, jak również wielowariantowość kształcenia, bardziej twórcze wyposażenie uczniów w umiejętności dostosowywania się do zmieniających się realiów rynkowych, gospodarczych i technicznych.

Wydaje się, że ten wymiar kształcenia zawodowego można dostrzec w dalszych, bardziej ogólnych stwierdzeniach, gdzie jest ono określane jako 'wielostronne, a więc uwzględniające zadania kształcenia umysłowego, politechnicznego, moralnego, estetycznego i fizycznego'. Wyrażona tutaj wszechstronność obejmuje kształcenie ogólne i - w węższym znaczeniu - zawodowe. Łączy przygotowanie teoretyczne i praktyczne, umożliwiając jednocześnie wychowanie człowieka, obywatela i pracownika.

Zakłada się, że podstawowym celem tego typu edukacji jest danie młodzieży ogólnotechnicznych podstaw późniejszej specjalizacji zawodowej. W krajach rozwiniętych inicjuje się wiele działań mających na celu jej rozwijanie na etapie poprzedzającym kształcenie politechniczne. Podejmuje się np. różnorodne przedsięwzięcia w celu włączenia treści szeroko rozumianej technologii już na szczeblu nauczania obowiązkowego. Taki model miałby sprzyjać związkom między kształceniem ogólnym i zawodowym, a także ułatwić ich zbliżenie. Warto zwrócić uwagę, że w Unii Europejskiej do nauczania zawodowego zalicza się nie tylko edukację szkolną lub zakładową, ale również przyuczenie do zawodu lub kursy przygotowujące kandydatów do wykonywania jakiegoś zajęcia.

Zmiany na rynku pracy oraz wysoki procent ludzi pozostających bez pracy znajdują również odbicie w ewolucji systemów edukacyjnych poszczególnych krajów. Reformy oświatowe zmierzają w kierunku lepszego powiązania struktur edukacyjnych i rynków pracy, tj. odchodzenia od przygotowywania kadr wąskich specjalności. Trudność formułowania programów nauczania polega na godzeniu dwóch odrębnych celów: przygotowania młodych ludzi do zawodów, które obecnie istnieją, oraz wyrobienia zdolności przystosowania się w przyszłości do wykonywania takich prac, których jeszcze sobie nawet nie wyobrażamy.

Nie sposób domagać się dziś szkolenia siły roboczej do stałej pracy w przemyśle, kiedy chodzi raczej o przygotowanie ludzi do innowacji, zdolnych szybko się dostosowywać do zmieniającego się świata. Jest więc realizacja tendencji do wzbogacania kształcenia zawodowego o wiedzę ogólną oraz przysposobienia przyszłego pracownika do szerzej pojętych obszarów zadań. Ta tendencja znajduje odzwierciedlenie np. w szwedzkiej terminologii, w której pojęcie kształcenie zawodowe zastąpiono określeniem kształcenie ukierunkowane na przygotowanie do życia zawodowego.

Kolejnym istotnym punktem w zmianach dokonujących się w edukacji zawodowej jest odejście od tego, co tradycyjnie nazywano kwalifikacjami zawodowymi. W ich miejsce wprowadza się termin kompetencje. Zrutynizowane działania fizyczne ustępują bowiem miejsca czynnościom bardziej intelektualnym. Należą do nich np. kierowanie coraz bardziej skomplikowanymi automatami, ich utrzymanie i obsługa oraz prace koncepcyjne, studyjne i organizacyjne. Następuje eliminacja zadań prostych i powtarzających się i zastępowanie ich urządzeniami technicznymi. Pociąga to za sobą spadek liczby stanowisk dla pracowników z niskimi kwalifikacjami lub zupełnie ich nieposiadających.

Zjawisko wypierania pojęcia kwalifikacji przez kompetencje nie jest tylko kwestią językową, ale ma przede wszystkim istotne znaczenie dla rzeczywistości zawodowej. Personalizacja zadań zastępuje zamienność pracowników najemnych. Pracodawcy coraz częściej rezygnują ze zgłaszania swego zapotrzebowania na kwalifikacje, a domagają się pracowników z określonymi przez nich kompetencjami. Te zaś ujmowane są jako właściwa każdej jednostce swoista mieszanka zdolności. Składają się na nią umiejętności nabyte przez kształcenie techniczne i zawodowe, a także wykształcenie postawy społecznej, zdolność pracy w zespole, chęć podejmowania inicjatyw, zamiłowanie do skalkulowanego racjonalnie ryzyka itp.

Z takiego wielostronnego określenia kompetencji wynika, że zakres, który one obejmują, wykracza znacznie poza ich dotychczasowe rozumienie i łączy się ściśle z tym, co można by określić jako umiejętność bycia. Ta zaś nabiera szczególnego znaczenia, jeżeli uwzględni się dynamiczny rozwój sektora usługowego. Tutaj łatwość porozumiewania się i pracy z innymi, regulowania konfliktów i ich rozwiązywania wydaje się nie do przecenienia. Można sobie nawet wyobrazić, że w przedsiębiorstwach przyszłości braki w stosunkach międzyludzkich mogą stać się przyczyną poważnych dysfunkcji. Będzie to rodzić zapotrzebowanie na nowy rodzaj kompetencji, odwołujących się nie tylko do intelektu, ale właśnie do sposobu bycia. To zaś z kolei tworzy szansę dla osób o skromnych kwalifikacjach formalnych lub nawet nieposiadających ich wcale.

Z powodu różnorodności funkcji zawartych w pojęciu kompetencji bywa, że są one w różny sposób definiowane. Na przykład Związek Niemieckich Pracodawców branży mechanicznej określa je jako indywidualną zdolność do podejmowania działalności wymagającej niezależnego planowania, wdrażania i automonitorowania. Inną definicją posługuje się Hanpower Services Commission; według niej kompetencje zawodowe to zdolność wykonywania czynności w zawodzie w sposób zgodny ze standardami wymaganymi dla danego stanowiska. W pojęciu tym mieści się dostosowanie umiejętności i wiedzy do nowych sytuacji w ramach obszaru zawodowego i poza zasadniczymi zajęciami. Taka elastyczność często wymaga większego opanowania umiejętności i zdolności pojmowania, niż spotyka się to nawet u doświadczonych pracowników. To samo zagadnienie w jeszcze inny sposób ujmuje National Council for Vocational Qualifications; postrzega je jako zdolność wykonywania funkcji pracy lub zajęcia zgodnie ze standardami wymaganymi w tej pracy.

Wydaje mi się, że to ostatnio przytoczone podejście jest najbardziej adekwatne, bierze bowiem pod uwagę zarówno potrzebne do wykonywania zawodu kompetencje, jak i kładzie nacisk na zdolność odnajdywania się w nowych sytuacjach, wymagających wiele własnej inicjatywy i zaangażowania.

Kolejny problem stanowi obecnie standaryzacja kompetencji zawodowych. Aby każdy człowiek mógł ustawicznie kształtować swoje własne zdolności, należy, odpowiednio do specyficznych warunków poszczególnych regionów i krajów, dokonać rewizji procedur certyfikacji, czyli urzędowych dowodów zapewniających, że wyrób lub usługa są zgodne z określoną normą lub przepisem prawnym. Ich celem będzie uwzględnienie umiejętności nabytych poza edukacją formalną. W rzeczywistości bowiem dyplom wieńczący naukę szkolną z określonym kwalifikacjami wciąż jako jedyny uprawnia do podjęcia pracy w zawodzie. Skazuje to młodzież, która nie zdobyła żadnych uznanych uprawnień, na gorszą sytuację na rynku pracy. Jest więc ważną sprawą, aby nabyte kompetencje, w szczególności w ciągu życia zawodowego, mogły być uznane nie tylko przez przedsiębiorstwa, lecz również w ramach formalnego systemu edukacji.

Pęd do zdobywania kwalifikacji formalnych jako jedynej przepustki do zatrudnienia powoduje obniżenie wartości pozaszkolnego kształcenia zawodowego, uznanego za opcję drugiej jakości. Z drugiej strony - przeładowywanie programów szkolnych w stosunku do wymagań pracodawców, którzy oferują zatrudnienie, upowszechnia obraz formalnych kwalifikacji jako niezbędnych umiejętności. Takie stawianie wymagań ułatwia, co prawda, selekcję elit, ale usztywnia rynek pracy i prowadzi do znacznego marnotrawstwa siły roboczej przez wykluczanie talentów niezgodnych ze standardami.

W obliczu takich dysfunkcji w procesach kompetencji i zatrudnienia koniecznością staje się powrót do kształcenia młodzieży o szerokich podstawach wiedzy. W dzisiejszym świecie mogą być one zdefiniowane jako akumulacja wiedzy podstawowej, technicznej i umiejętności społecznych. Wyważone połączenie elementów wiedzy nabytej w ramach kształcenia formalnego, a także w zakładach pracy, na kursach, w rodzinie, tworzy podstawę, na której opiera się indywidualna przydatność do zatrudnienia.

Umiejętności podstawowe tworzą bazę, na której opiera się indywidualna przydatność do zatrudnienia. Faktycznie kształtuje je system kształcenia formalnego. W dziedzinie edukacji podstawowej chodzi więc o znalezienie wspólnej płaszczyzny między wiadomościami nabywanymi w trakcie procesu nauczania a kompetencjami metodycznymi, które pozwolą na samodzielne nauczanie siebie samego. Umiejętności techniczne to know-how, które daje możliwość największej identyfikacji z zawodem. Zdobywa się je częściowo w systemie kształcenia zawodowego lub, co występuje coraz częściej, w trakcie pracy w przedsiębiorstwie. Są one modyfikowane wraz ze zmianami na polu technologii produkcji. Z tego też względu nie towarzyszy im obecnie przestrzeganie tak sztywnych reguł jak dawniej.

W dziedzinie edukacji podstawowej chodziłoby więc o znalezienie wspólnej płaszczyzny między wiadomościami nabywanymi w trakcie procesu nauczania a kompetencjami metodycznymi, które pozwolą na samodzielne nauczanie samego siebie. Umiejętności techniczne to know-how, które daje możliwość największej identyfikacji z zawodem. Zdobywa się je częściowo w systemie kształcenia zawodowego lub, co występuje coraz częściej, w trakcie pracy w przedsiębiorstwie; wraz ze zmianami na polu technologii produkcji, są one stale modyfikowane.

Pewne kompetencje kluczowe usytuowane między tymi umiejętnościami leżą u podłoża wielu zawodów - są więc niezbędne, aby móc zmienić pracę. Nie należy ich zakresu ograniczać tylko do sektorów podstawowych czy też odnosić tylko do nowo powstałych. Również w bardzo starych technikach przemysłowych kryje się prawdziwe bogactwo wiedzy, przekazywane w relacji mistrz - uczeń.

We wszystkich krajach Unii Europejskiej dąży się do zdefiniowania kompetencji określanych jako kluczowe i do znalezienia najlepszych środków, aby je osiągnąć, rozwijać i otrzymać stosowny dyplom. Podstawowym założeniem jest współpraca wszystkich zainteresowanych, wyznaczenie pewnej liczby odpowiednio zdefiniowanych umiejętności ogólnych i bardziej szczegółowych z takich działów, jak matematyka, informatyka, języki, rachunkowość, finanse, zarządzanie. Następnie stworzenie systemu oceny nabywanych umiejętności w każdej z tych dziedzin oraz opracowanie nowych, bardziej elastycznych środków formalnego uznawania umiejętności.

To rozwiązanie niekwestionujące dyplomów, wręcz przeciwnie, pozwalające dzięki nim podtrzymywać wysoką jakość kształcenia, polega na uznawaniu częściowych kompetencji, począwszy od systemu tzw. bezpiecznej akredytacji. Nie chodzi przy tym o umiejętności w szerokim znaczeniu tego słowa, ale o te związane bezpośrednio z wiedzą podstawową lub szczegółową zawodową. Zachęci to do pogłębiania już posiadanych umiejętności. Oczywiście taki system akredytacji pozwoliłby na uznawanie poza przedsiębiorstwami umiejętności technicznych tam nabytych, które dotąd są oceniane na użytek wewnętrzny.

Ta swego rodzaju unifikacja pozwala na zrealizowanie unijnego projektu osobowych kart kompetencji. Dokument ów może dać szansę każdej jednostce zaprezentowania swoich umiejętności, jakie zdobyła. Jak podkreśla się w nim, celem takiej karty nie jest rozpowszechnianie i narzucanie europejskiego wzorca, lecz przyczynianie się do rozwoju narzędzia, które pozwoliłoby na stopniowe stworzenie definicji wspólnych standardów, rozumianych tutaj w sensie przekraczającym podziały zawodowe. Europejski system akredytacji umiejętności technicznych i zawodowych wejdzie w życie, opierając się na współpracy. Będzie ona się odnosiła do instytucji wyższych (opracowywanie pakietów programowych, standardów kwalifikacji, poszukiwanie form finansowania i oceniania), gałęzi zawodowych, przedsiębiorstw, lokalnych izb handlowych. W tę akcję mają być włączeni partnerzy społeczni.

Przyjęcie takiej wizji kształcenia zawodowego to nic innego, jak próba udzielenia odpowiedzi na wyzwania obecnego czasu. Ograniczenie zasobów pracy fizycznej i zwiększanie popytu na jej intelektualną specyfikację, wymusza zmiany struktury i form zatrudnienia przez wzrost atrakcyjności sfery usługowej. Ewolucja edukacji zawodowej jest więc powodowana zmianą zapotrzebowania na określone specjalności, a także zmianą treści i technologii kształcenia. Dochodzi jeszcze do tego obiektywna konieczność ustawicznego kształcenia. Rozwój 'edukacji na odległość' przebiegającej przez etapy: ucząca się organizacja - uczące się społeczeństwo - społeczeństwo wiedzy powoduje już teraz potrzebę budowy wielopoziomowego, modułowego systemu tej formy oświaty. Powinien on integrować obszar szkolny i pozaszkolny, formalny i nieformalny, wykorzystując przy tym edukacyjne funkcje pracy, doświadczenia i inne formy samokształcenia.

Mariusz Siciński
źródło: EDUKACJA I DIALOG

2. drukuj

« strona główna | archiwum » « poprzedni | następny »